物理课改力戒“作秀”

张振楼（沛县杨屯中学 江苏徐州 221612 ）

最近，笔者有幸参加了一次物理新课程赛教活动，聆听了全市青年教学能手的多节物理课，总的感觉是受益匪浅。感到广大教师积极钻研教材、研究教法、贯彻新课程理念的教学氛围已经初步形成，新课改让课堂充满了激情和活力，让课堂教学更生动、更精彩了。但欣喜之余，我也感到不少教师由于对新课程理念理解存在着一定的偏差，使轰轰烈烈的新课改充斥着很大的“作秀”成分。引发的一些问题值得我们作进一步的思考和探索。
一是“课件秀”。当前，不少老师，尤其是课改赛教的评委都认为：离开了多媒体课件，就是保守，就是观念不先进，就没有推进新课改。其实，多媒体在教学中所起的只是“辅助”作用，一味地强调它的作用只能喧宾夺主，反受其害。主要表现有：
用了多媒体，干脆就不用黑板、不再板书。在笔者所听的几节课中，所有授课者都用多媒体的屏幕遮住了黑板，粉笔也干脆不用。一节课内课件界面变换频繁，听课者确实是大饱了眼福，学生也似乎接受了很多的信息。但是由于缺乏提纲携领式的板书，其结果是对很多学生来说，这些都成了过眼云烟，转眼即逝。
不少教师认为课件的“声”、“动”就是课堂的生动，因而课件成了公开课的首选。有人在PowerPoint中加入声音和动画效果，物理学结论在掌声中踩着鼓点出现，想以此引发学生的学习兴趣，结果适得其反，学生的注意力往往会被“声”、“色”、gif动画所吸引而忘记了听课。简直将上课变成了耍马戏，学生是快乐了，投入了，可看的是热闹，真正学到知识的没有几个。毋容置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动；如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、争论和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。所以，不仅要重结论，更要重过程。据说这样的“花样”课大都是经过彩排的，而没有彩排的真正新课，没有一个老师课后不重新补课。连自己都没有把握的“生动”能是成功的吗？
最典型的不妥是展示替代动手。我们都知道，物理是一门实验科学，按物理教学常规，只有学生亲历了实验的过程，才能从亲身体验中发现并获取知识，实验在物理教学中有不可替代的作用。但是，教学中笔者发现，很多老师都以多媒体课件代替实验。例如，一位老师讲串联电路和并联电路开关的作用时，用的就是多媒体课件，学生缺乏亲身体验的经历，总感到不塌实，因而印象也就不深。再比如用弹簧测力计测物体重力，完全可以学生操作进行，非得拍成视频用多媒体播放出来。明明该学生亲自动手操作的学生实验被录像取代，试问妥当否？培养学生动手操作的能力能否得到落实？？又如在《压强》一课中，当运用公式 来计算舞蹈演员对舞台的压强和一头大象对地面的压强的大小时，正是学生产生强烈的探究欲望，非常想通过计算寻求答案的良好时机，却被课件中早已设计好的计算过程所取代，教师的教代替了学生的学，貌似“教地轻松，学地也轻松”。学生失去的是练习使用公式、提高基本计算能力的锻炼机会。培养和提高学生基本素质的教学目标的落实就大打折扣，使整堂课逊色不少。
爱因斯坦曾说：“结论几乎总是以完成的形式出现在读者面前，读者体会不到探索和发现的喜悦，感觉不到思想形成的生动过程，也很难达到清楚地理解全部情况。”探究式教学强调教师是意义建构的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，揭示物理规律是学生思维突破的关键过程，也是学生深刻理解所学知识、实现意义建构的过程。探究学习的目标就是为了进行有效的认知建构，即对科学概念体系的深刻理解，并将其转化为个体内在的认知结构。可见分析与论证是前面四个环节的目标，如果忽略了这个环节，也就等于说前面的探究毫无意义。分析与论证既是科学探究教学的重点，也是难点，因此教学中要引导学生突出这个重点，突破这个难点
在时尚、热闹的背后，教师学生一不留神就成为了多媒体教学手段的“奴隶”。究其根源，实质上是“以教师为中心”的教学思想演变成了“电脑+教师”为中心的教学思想。
再强调一下，多媒体仅仅是教学的一种 “辅助”手段，切不可被多媒体束缚了我们的手脚。

二是“探究秀”。新理念提倡探究式学习，探究活动中教学资源是开放的，教学工具是开放的，交流评价是开放的。为学生真正提供了开放的教学环境，极大得丰富了课堂教学的形式。为鼓励学生自主探究，于是，一些教师一遇到探究课，就“隐身”一边，将学生完全推到了前台，任由学生自由发挥。出现“放有余而收不足”的现象：很多学生在活动中“莫名其妙地研究”、“漫无边际地讨论”。
科学探究是以问题为导向的。首先是让学生从问题情境中发现并明确提出探究的问题，建立猜想与假设。而创设问题情境的实质既是启动学生思维活动的过程，又是激发学生内在机制运转、促进学生识别问题关键和明确探究学习目标的过程。这个过程应该是把学生的思维向教学目标引导的环节。还需要给学生及时必要的帮助和指导，使学生在探究时具有明确的方向（这种指导和帮助与传统教学中教师的作用有很大的不同）。
比如一位老师讲《探究凸透镜成像规律》一课时，一开始就将准备好的器材发给学生，没有进行任何辅导就让学生开始实验，结果由于学生没有准备，不少学生连干什么都不知道，因此实验一开始就乱哄哄的，到最后不少同学都没有完成任务，迫于时间教师只得“匆匆地收场”。课后笔者问这位老师：你为什么不给学生讲讲探究的目标、器材的作用，实验的步骤和应该注意的问题？这样一讲，学生做起来不就有目的了，也就简单了。这位老师还感到很委屈，因为也很想这样做，但是怕这样做了就有了灌输的嫌疑，会被认为没有贯彻新的理念，没有发挥学生的自主性。其实探究式学习的具体操作因内容而异，因学生的基础和能力而异，课堂上的探究并不是脱离教师指导的探究，教师最起码还是“导演”，决不能将自己置身一边。如果面对学生的无所适从教师还袖手旁观，这不是在贯彻新理念，而是失去了教师起码的责任，是最大的失职！
必须明确的是，教学工作是实实在在的工作，教给学生知识、教会学生学习、探究是我们最终的目标，而在教学中从学生的实际出发是搞好教学的基础。不顾学生实际的“作秀”，不是贯彻先进理念而是教师工作的失职！

三是“赏识秀”。新课程理念要求肯定学生的每一点进步，不可挫伤学生的自尊心和自信心，但这决不是不论正确与否一律都要说“很好……很好……”、“棒，棒，你真棒……”。因为这种不置可否的评价让学生无所适从，言不由衷的表扬更会让学生陷入尴尬。究其原因，就是不少教师以为用了“很好…很好……”、“棒，棒，你真棒……”等就不违背新理念，而指出学生的问题就是对学生积极性的挫伤。其实，当“很好……很好……”、“棒，棒，你真棒……”等成了课堂评价的套话、当学生回答完毕便是掌声时，这些虚假的东西不但不能提高学生的积极性反而会使学生感到你的虚伪和无聊。因为言不由衷的表扬会让学生感到你是在嘲弄他，一成不变的掌声会使学生不知道别人到底是在鼓励还是在起哄。实践证明，只有适当的鼓励与赏识才能起到积极的作用，如果你的鼓励太廉价了对学生也就没有意义了；相反，你真诚友好的批评、指点和暗示，只要不伤害学生的自尊，只会更拉近你和学生的距离，提高学生学习的积极性的主动性。因为你对学生的帮助是具体的、真实的，因而你也就是受学生热爱的、欢迎的。
赏识要讲究策略和技巧。要尽量少说重复性、单调的赏识语言，多揣摩富于变化的、真正能打动学生内心的赞赏语言，学会指向性赞赏、批评性赞赏以及客观性赞赏，才能发挥赏识的最佳功效，促进学生的健康成长。

四是“讨论秀”。有的教师认为学生围坐就是分组合作，带问号的语句就是问题，是问题就需要讨论。结果，“什么是……？”、“为什么……？”等等很多学生通过看书、观察、动手就可以解决的没有丝毫思维含量的假问题被反复讨论，有的一节课中还安排多次讨论，嗡嗡嘤嘤的讨论声使教学过程显得匆忙零乱，无整体性。表面上热闹，但热闹的背后更多的是放任、随意、旁观、低效和不思考。

五是“合作秀”。有些教师认为实验时几个学生分成一组就是合作，所以非常重视实验的分组，但是实验时学生“不合作”、“各行其是”的现象却普遍存在。其实，合作强调的是相互的协调、协作、帮助和互补。教师在分组时应该根据学生的知识水平、动手能力、交流协调等能力将不同的学生合理搭配，而不是随便的组合；而在实验前还要给学生适当的提示和安排，引导学生进行合理的分工。只有这样的合作才是有效的合作，否则大撒手的分组只能是“作秀”。
合作学习是20世纪 70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。因此，课程标准把“交流与合作” 纳入科学探究的七大要素之中。交流与合作作为科学探究的重要环节步骤是科学探究必须遵循的原则，我们应该将其贯穿于教学的全过程。
但实际教学中，很多教师对交流与合作的操作把握不是很准，认为小组学习就是合作学习。于是在课堂上教师只是简单的让同桌或前后的学生组成一组，然后布置一些学习任务，既没有考虑小组成员的组合，也没有要求小组成员进行分工，也没有监控学生的交往活动。学生在小组内要么各自为政，要么不理不睬，要么开小差。表面达成的现象比较突出，几个成绩较好且性格活泼的学生独霸论